Le train des mots

En Grande Section, j’interviens en phonologie, mais aussi en production d’écrit et écriture essayée. J’essaye autant que possible de faire des ponts entre ces 3 domaines, et je trouve les progrès des élèves vraiment intéressants (par exemple, on va travailler les rimes, la comptine Tara le petit rat en situation d’écriture générative, et pour ça on va essayer d’écrire Milo…).

On passe donc de tâches dans lesquelles on est uniquement sur l’oral, sans support, à d’autres dans lesquelles on fait le lien entre ce qu’on entend et ce que l’on voit, ce que l’on écrit. Et inversement, ce que l’on écrit produit des sons, et il y a peu de chance qu’en utilisant les lettres d’Esteban, il soit écrit Milo (« Oui, mais je les aime bien, moi, mes lettres ! » « C’est la vie, coco, tu vas t’y faire, y en a d’autres, elles sont pas mal non plus, faut juste apprendre à les connaitre… »).

(Images d’illustration, juste pour le souvenir, parce que j’adore ces moments de joyeux bazar où ils écrivent des histoires et où ils sont tous en train de s’activer, ou presque…)

Les programmes

 "Découvrir le principe alphabétique 

L’une des conditions pour apprendre à lire et à écrire est d’avoir découvert le principe alphabétique selon lequel l’écrit code en grande partie, non pas directement le sens, mais l’oral (la sonorité) de ce qu’on dit. Durant les trois années de l’école maternelle, les enfants vont découvrir ce principe (c’est-à-dire comprendre la relation entre lettres et sons) et commencer à le mettre en œuvre. Ce qui est visé à l’école maternelle est la découverte de ce principe et non l’apprentissage systématique des relations entre formes orales et écrites."

J’aime bien commencer l’année par un travail sur les rimes, car même si ce n’est pas le plus simple et le plus logique côté progression, ça permet je trouve de faire comprendre aux élèves que l’on va travailler sur ce que l’on entend dans les mots, sur les sons ; de travailler tout de suite les notions de début (ça commence par…), fin, qui ne sont vraiment pas simples.

Ensuite, on travaille sur les syllabes, avec diverses tâches pour apprendre à segmenter un mot en syllabes : parler comme un robot en mal de piles, avancer au rythme des syllabes prononcées, frapper les syllabes…

Lorsqu’on en est à dénombrer les syllabes, parmi plusieurs activités, j’introduis le train des mots.

Le principe de base : un train=un mot, un wagon=une syllabe orale.

Sur chaque plateau, j’ai mis 4 trains. On installe les images dans les locomotives, puis les élèves doivent remplir leur train avec les cartes syllabes et le « fermer » avec les fenêtres noires, selon le nombre de syllabes.

L’intérêt : Pour les élèves qui ont du mal à syllaber le mot lentement, à coordonner doigts/bouche pour dénombrer, ça aide. Ça ne parait rien, mais le temps de prendre une carte syllabe et de la placer oblige à vraiment couper le mot en instaurant un silence entre chaque syllabe, et en reprenant au bon endroit du mot (silence qui deviendra plus long lorsqu’il s’agira, plus tard, d’encoder chaque syllabe d’un mot).

Plus tard, on apprend à comparer et trier les mots selon leur syllabe d’attaque avec ce petit jeu de chez Ravensburger par exemple.

Là encore, une petite trace qui permet aussi d’écrire une histoire un peu drôle, et de prendre conscience que les mots qui commencent par la même syllabe commencent par les mêmes lettres. Le voir et le dire, c’est bien, l’écrire, c’est s’assurer un peu plus de cette prise de conscience chez chacun.

Lorsqu’il s’agit de localiser une syllabe dans un mot, retour à notre petit train. Les 4 mots choisis ont une syllabe commune.

On reprend la première étape, et on en ajoute une : « Quelle syllabe entend-on dans tous les mots ? »

Très peu d’élèves sont capables de ça, tout comme très peu de CP entendent le son commun à une série de mots, c’est vraiment une opération mentale compliquée, donc à travailler.

Lorsqu’on a trouvé cette syllabe commune, je distribue 4 jetons aux élèves. Avant je ne le faisais pas, mais maintenant, on écrit la syllabe sur les jetons. D’ailleurs, c’est eux qui essayent de trouver comment on pourrait bien l’écrire, puis qui la copient sur leurs jetons lorsqu’on a validé l’encodage. Ils cherchent alors dans quelle syllabe du mot on l’entend. En attaque ou en finale, facile, à l’intérieur plus dur !

Je distribue ensuite les mots correspondant aux images, et les élèves colorient dans ces mots les lettres qui écrivent la syllabe support.

Les mots choisis n’ont pas de « piège » dans cet exercice : mêmes lettres, mêmes sons. Même si on sait que ce n’est pas si simple… si j’entends [ra], le plus souvent je vois RA. Les lettres muettes sont néanmoins traitées (rat, lit).

Enfin, par déduction, on essaye de rapprocher les mots écrits des illustrations :

Pour « lit », on cherche un mot court, qui commence par « li ».

Pour « policier », on cherche un mot avec la syllabe « li » au milieu.

On a deux mots de trois syllabes qui se terminent par « li » (malpoli, démoli), il faut donc chercher d’autres indices : on entend que malpoli commence par [m], et on sait que c’est le M qui produit ce son, comme dans mardi, maman, Mathis. Trouvé !

Ce travail permet vraiment de faire du lien entre ce que l’on entend, et ce que l’on voit dans le mot : les lettres d’un mot ne sont pas placées au hasard, leur place dans le mot correspond à là où on les entend.

Les séances d’écriture essayée complètent vraiment bien ce travail, et sont incroyablement porteuses de progrès dans la compréhension du principe alphabétique. J’utilise la trame proposée par Christine Lemoine du site Maternailes, si vous n’avez jamais essayé lancez-vous, c’est court, simplissime à mettre en œuvre et extrêmement riche. 

Lorsque j’utilise le train en CP, voire en début de CE1, c’est davantage en remédiation, pour les élèves qui ont besoin d’un support, d’une aide à la segmentation syllabique. Ce sont ces élèves, qui de manière passagère en début d’apprentissage, ou de manière prolongée, vont péniblement décoder chaque syllabe, sans parvenir à les associer pour lire le mot complet. Ou en encodage, qui ne vont écrire que certaines lettres, en général les voyelles et les consonnes longues (ou « continues » : qui peuvent se prononcer même en l’absence de voyelle. Consonnes liquides comme L ou R, nasales comme M ou N ou consonnes fricatives comme F, V, J, CH, Z ou S).

Le support du train est alors essentiellement utilisé pour des tâches d’encodage, mais toujours liées à des tâches de décodage. La syllabe est alors matérialisée par l’alternance des couleurs bleu/rouge, tant que nécessaire.

Les programmes
"Au cours du cycle 2, les élèves continuent à pratiquer des activités sur le code dont ils ont eu une première expérience en GS. Ces activités doivent être nombreuses et fréquentes. Ce sont des « gammes » indispensables pour parvenir à l'automatisation de l'identification des mots. L'identification des mots écrits est soutenue par un travail de mémorisation de formes orthographiques : copie, restitution différée, encodage ; écrire est l'un des moyens d'apprendre à lire."

La recherche
La recherche Lire Ecrire CP a étudié, parmi d’autres variables, l’influence des activités d’encodage sur les apprentissages des élèves.  

"L’influence positive des activités d’encodage 

Deux tâches d’encodage exercent une influence positive sur les performances finales des élèves: le temps consacré à l’écriture sous la dictée (c’est le maitre qui choisit ce qui doit être écrit) et celui consacré à l’encodage autonome (ce sont les élèves qui choisissent) exercent une influence significative et positive sur les performances des élèves en décodage. […]

Les élèves initialement faibles […] sont ceux qui bénéficient le plus de l’allongement du temps consacré à l’écriture sous la dictée."

P395 du rapport   

En début d’année, on lit des syllabes sur des étiquettes, puis on se sert de celles-ci pour encoder des mots.

Plus tard, on encode directement selon ce protocole :

Comme en GS, on commence par préparer ses trains.

Ensuite, on encode chaque syllabe. Je demande aux élèves de se concentrer uniquement sur la syllabe qui les préoccupe, et d’essayer d’oublier un temps la suivante, de ne pas se précipiter. La segmentation visuelle du mot, dans les wagons, permet de vérifier par la relecture qu’on a bien écrit ce que l’on voulait entendre, dans chaque syllabe. Et donc éventuellement, de corriger ses erreurs.

Les rétroactions du maitre sont nombreuses et variées : pour expliciter, faire expliciter la procédure par l’élève (comment il va faire pour réussir), pour encourager à vérifier son travail sans lire ce qu’il a envie de lire mais ce qu’il a réellement écrit, pour inciter à utiliser les outils d’aide (affiches des sons, graphies des lettres…). On est dans une phase d’apprentissage, je ne laisse jamais trainer une erreur sans revenir dessus au plus vite avec l’élève.

Les élèves doivent ensuite copier les mots sur une feuille. Plusieurs objectifs à cette étape :

-          Repasser des syllabes, segmentées, au « tout » du mot.

-          Garder une trace (bien que ce soit assez accessoire, la plupart du temps à cette étape, je suis déjà intervenue plusieurs fois pour étayer l’élève et cette trace n’est pas toujours le reflet de ce qu’il aurait produit seul).

-          Permettre la phase suivante…

Je donne à l’élève une liste de mots qu’il doit lire pour chercher les mots qu’il a encodés, les copier en face de ses essais, et vérifier les différences.

Cette étape permet, en plus de rétablir la norme et de mesurer l’écart à celle-ci (lettres muettes, doublées, …), d’inviter à une lecture répétée de cette liste.

Les mots sont sciemment choisis pour leurs similitudes, et rangés dans l’ordre alphabétique, afin de contraindre à une lecture complète. Par exemple, l’élève devant écrire cheveux le trouvera dans sa liste parmi cheval, chevaux, chevelure…

Lorsque j’ai pensé ce protocole, c’était pour travailler les compétences disciplinaires, mais aussi pour créer une tâche qui soit exigeante sur le plan intellectuel, mais dans laquelle les élèves pouvaient avancer à leur rythme, en autonomie, avec de l’écrit. En effet, ces élèves en difficulté avec l’écrit ont tendance à se démobiliser et s’investissent de moins en moins dans les tâches qui demandent un passage à l’écrit. Ils deviennent parfois experts en page blanche ou en remplissage. Le support, la succession de petites taches différentes, et l’autocorrection elle-même exigeante ont bien fonctionné pour les engager.

L’un des grands intérêts de ce protocole est qu’il permet, tout en proposant la même tâche, de s’adapter aux élèves : on peut différencier la complexité des mots (nombre de syllabes, CV ou CVC), les correspondances utilisées, le nombres de mots de la liste, la graphie, la segmentation syllabique en couleur ou pas, …

Je partage ici mon plateau des trains, à agrandir en A3 et à plastifier pour pouvoir écrire dessus.

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Je dépose également quelques listes en guise d’exemple, mais l’intérêt est de pouvoir construire les siennes selon ses élèves. Pour construire les miennes, j’utilise 2 « répertoires » de mots :

Lorsque je veux travailler sur des mots « simples », faciles à segmenter et sans trop de « pièges », j’utilise ceux de l’imprégnation syllabique (j’en parlais ici avec quelques listes).

Télécharger « mots train des mots CP cvcv et cvcvcv sons simples.docx »

Lorsque je veux travailler sur les mots dans toute leur complexité tout en restant sur des mots adaptés aux CP, j’utilise la liste du MELS (Ministère de l’éducation du Québec.), que je présentais ici .

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