André Ouzoulias « La production de textes courts pour prévenir les difficultés dans l’apprentissage de la lecture et/ou y remédier » p.147 à 183 in « Comprendre et aider les enfants en difficulté scolaire » Ed. Retz)
Le texte de base, la structure, est choisi pour son intérêt linguistique et son intérêt sémantique pour les élèves.
L’exemple le plus connu est celui-ci (vous trouverez une séquence chez Delfynus) :
Pour cette séquence en GS, il s’agit d’une première approche avec les élèves, j’ai donc choisi des premiers textes très très courts, d’une seule phrase, pour aller vers un texte composé de plusieurs phrases sur la même structure, puis un court poème.
Comme j’avais très peu de temps, j’ai également pensé à l’outillage à fournir aux élèves, au matériel linguistique à leur proposer, afin de doser au mieux les difficultés qu’ils pourraient rencontrer.
Voilà comment j’ai fait mes choix, pour le corpus de structures :
La première séance (25min) correspond à la découverte de la phrase de base, et aux premières réécritures, à l’oral et avec des étiquettes collectives.
Voici ces phrases :
(Julie, ce n’est pas juste narcissique, c’est parce qu’en plus d’être un prénom déchiffrable, ça rend la phrase et l’expérience plus rigolote quand c’est le prénom de la maitresse). Sami marche bien aussi, mais c’est moins rigolo. Le prénom d’un camarade présent, c’est à doser.
Pour le texte 3, j’utilise l’album « Dans mon école » (coll. Histoire de mots, PEMF). La comptine « Tara » est exploitée dans l’ouvrage « Réussir son entrée en production d’écrit » d’Anne Chabrillanges chez Retz.
J’affiche la phrase, et chacun essaie de lire tout ce qu’il peut. Après un temps laissé pour que tout le monde ait le temps de chercher des mots ou morceaux de mots qu’il parvient à lire ou qu’il reconnait, les volontaires sont interrogés. Pour mobiliser le plus d’élèves possibles (je travaille pour cette activité avec des groupes de 7, mais cette séance pourrait être réalisée avec plus d’élèves), voilà comment je procède en général pour chaque mot :
Moi : Riri, quel mot as-tu réussi à lire ?
Riri : le
Moi : Oui, c’est vrai, tu as raison, bravo, il y a bien le mot « le » dans ce texte. Cherchez-le tous. … Qui l’a trouvé ? … Fifi, tu l’as trouvé ? comment sais-tu que c’est le mot « le » ? Avec quelles lettres s’écrit le mot « le » ?
Fifi : L et E
Moi : L E, oui ! L fait [l] et E fait [e] Vous le cherchez tous ? … Loulou, tu peux venir entourer le mot « le » ?
Loulou vient entourer.
Moi : lllleeee voilà.
On fait alors apparaitre les éventuelles lettres muettes en les justifiant si possible (en l’occurrence, j’ai justifié le t de rat, le e de joue ça attendra…).
Lorsque les mots ne sont pas déchiffrés par un élève, je les coupe en syllabes pour aider.
Lorsque les syllabes ne sont pas déchiffrées, on part de la lettre et du son qu’elle fait, pour aller vers la syllabe puis le mot. Exemple pour « AVEC » :
A --> [a]
VEC --> V fait [v], ce E fait [è], le C fait souvent [k] ; [v], [è], [k] « vec » (ça correspond au travail de phonologie actuel lorsque l’on colle les sons).
On relit ensuite la phrase dans son ensemble, et je demande aux élèves de m’expliquer ce que l’histoire raconte, ce qu’ils peuvent fabriquer comme images dans leur tête en lisant cette histoire. (jouer ça peut être plein de choses différentes, par exemple)
Puis on relit la phrase plusieurs fois, on lit un mot pointé, on vient montrer un mot lu par un camarade, …
Je propose ensuite aux élèves d’inventer leurs propres histoires en imitant cette histoire que l’on a lu.
Pour cela, je leur propose des cartes mot/image, c’est le corpus lexical à disposition. Il a été élaboré avec le dernier texte en ligne de mire. Nous aurons besoin pour la comptine « Sacha » de lieux et animaux rimant en [i], [o], et [é], j’ai donc proposé dès le début ces mots aux élèves pour qu’ils se familiarisent avec ce lexique.
J’ai ajouté T’CHOUPI et MAITRESSE pour ajouter des noms propres (Maitresse est utilisé par certains comme nom propre, par d’autres comme un nom commun, mais comme il est en capitales sur mes cartes, peu importe). J’ai prêté attention à graduer les difficultés éventuelles liées à la structure :
Un élève propose sa phrase, un autre vient poser les cartes sur la structure de base, un autre lit la phrase produite. On opère les changements nécessaires éventuellement.
Un exemple en vidéo :
Ou en photos :
Chaque élève va écrire sa propre phrase. Les séances d'écriture durent 25 minutes également. Cette fois, le groupe de 7 élèves me parait être un maximum, c’est déjà assez sportif.
On relit la phrase « modèle », sur l’affiche, puis chacun sur un support individuel. On entoure chaque mot, on pointe un mot donné, …
Ce support individuel est évolutif aussi, le premier est en capitales, ensuite c’est en script (on leur précise qu’on est diabolique parce que seuls les ordinateurs écrivent en script et que les petits humains doivent prêter attention à écrire en capitales ou cursives, mais que comme on n’est pas vache, on leur donne une réglette avec les différentes graphies).
Je précise que lorsque l’élève a une idée qui sort du corpus lexical que j’ai préparé, je lui fournis le modèle du mot, je ne brime/bride pas son imagination en lui interdisant… Il se trouve que les élèves qui s’émancipent du corpus proposé sont en général les plus à l’aise (ce qui questionne, mais nous arrange dans le cas présent…). En plus du corpus lexical proposé, ils peuvent utiliser des prénoms par exemple.
J’aime bien faire écrire les élèves sur de petits rectangles de papier, de simples bandes de papier blanc découpées. Cela permet de guider la taille de l’écriture (les bandes peuvent être plus ou moins larges selon les élèves), et a l’avantage de balayer les erreurs : une erreur, on prend une autre bandelette et on recommence, pas grave. On ne gomme pas, on ne rature pas, on ne recommence pas tout mais seulement le mot mal écrit. L’autre gros avantage est bien sûr de matérialiser la segmentation, à l’écrit, de la chaine orale. On sépare les mots quand on les écrit, quand on lit en pointant les étiquettes.
Pour les premières séances, un élève dit sa phrase, on compte les mots et donc les étiquettes dont il aura besoin, on lui fournit. On cherche où il trouvera les modèles pour chacun des mots :
Pour les séances suivantes, en différenciant l’accompagnement selon les élèves, je les laisse écrire et découper leurs bandelettes en étiquettes eux-mêmes. Ils écrivent sur la bande de papier un mot, le découpent, écrivent le suivant…
Vient le temps de l’écriture, j’oriente vers les référents, fais relire chaque étiquette produite, essaye de faire trouver aux élèves les problèmes de segmentation, ou relis ce qu’ils ont écrit pour leur montrer que chaque lettre compte.
Ensuite, l’élève colle ses étiquettes, relit son histoire et l’illustre.
Pour finir, il peut lire son œuvre à la classe (qui rigole bien) !
Les documents utilisés:
Télécharger « lexique GS 2019 collectif.pdf »
Télécharger « lexique verbes.pdf »
Télécharger « trame pour écrire avec cadre.pdf »
Télécharger « réglette différentes graphies.pdf »
Télécharger « phrases modèle indiv.docx »
Télécharger « programmation séquence situations génératives GS.docx »
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