Cet article fait partie d’une série.

1. introduction

2. Écrire, côté élèves

À apprentissage complexe, enseignement complexe

Sylvie Plane évoque les dilemmes didactiques provoqués par la difficulté de l’exercice d’écriture. Le chercheur, pour étudier son sujet, doit à l’aide d’une loupe sélectionner une zone, composante d’un ensemble complexe. L’enseignant procède de la même façon :

« Cet enseignement est un vaste dispositif inscrit dans la durée qui va opérer chez le sujet apprenant des transformations de grande ampleur au moyen d’une longue série de micro-transformations locales. Mais il importe que ces micro-transformations soient bien mises au service du changement profond attendu, celui de l’accès à la littératie ; et, pour cela, il faut qu’elles soient inter-reliées entre elles » (Plane, 2013).

Ainsi, l’enseignant va devoir décomposer son enseignement, en proposant des situations spécifiques d’enseignement face à la diversité des habiletés requises pour la tâche de production écrite : compréhension des fonctionnements sémiotiques, maitrise des formes discursives, maitrise des gestes graphiques. Mais il devra en même temps connecter ces éléments, qui fonctionnent en interaction. « Il a en effet été démontré que la concaténation et l’ajustement intime entre ces constituants est un élément capital de l’acquisition du système de l’écrit, et ceci à tous les niveaux (Plane, 2013). »

Tâche délicate, donc, pour l’enseignant, que de concevoir cet enseignement, d’autant plus que :

« Si du côté de la lecture, le champ est largement théorisé pour les premiers apprentissages, […] du côté de l’écriture, on constate une rupture entre les travaux portant sur les premiers apprentissages, qui les envisagent préférentiellement du point de la maitrise du système, et ceux qui concernent les apprentissages continués et qui portent sur la production textuelle » (Dolz & Plane, 2008). 

Il s’agit, pour l’enseignant, de trouver le « bon dosage », la bonne progression, afin de faire avancer l’élève dans chacune des composantes de l’activité de production d’écrit, tout en conservant l’essence de la tâche complexe. Saada-Robert (Saada-Robert et al., 2005; Saada-Robert & Christodoulidis, 2012) propose une démarche d’entrée dans l’écrit (pratiquée depuis une trentaine d’années dans certaines écoles suisses)  fondée sur quatre situations-problèmes :

• « La Lecture/écriture émergente (LEE), surtout en moyenne section de maternelle, à 4 ans : l'enfant comprend un message écrit et s'investit du rôle de lecteur et de scripteur avant de maîtriser le système alphabétique ;
• La Dictée à l'adulte (DA), à 4 ans, 5 ans voire 6 ans : l'enfant est mis en présence de la production écrite conventionnelle des mots, il prend conscience de la différence entre l'oral et l'écrit ;
• Le Texte de référence (TR), à 5 et 6 ans : à l'aide d'un texte qui leur sert de dictionnaire, les élèves de grande section et de CP prennent en charge la lecture et l'écriture conventionnelle des mots pour produire eux-mêmes un texte ;
• La Production textuelle orthographique (PTO), à 7 ans (CE1) : la compréhension et la production de textes sont intégralement prises en charge par l'élève, dans leurs éléments de textualité comme de scripturalité (mise en mots, linéarité, orthographe, grammaire).

Ces quatre situations-problèmes suivent une "progression en spirale" au cours de laquelle toutes les composantes [(segmentation phonologique, connaissance des lettres,  correspondance phonographique, lexique, syntaxe, propriétés des textes, dimension communicative)] sont déjà présentes dans la première situation, mais sont approfondies dans les situations suivantes [comme dans la Figure 4] » (Saada-Robert, 2007).

Figure 4: Progression en spirale des composantes traitées dans les quatre situations (Saada-Robert, 2007)

Dans sa contribution aux travaux des groupes d’élaboration des projets de programmes, Fayol évoque, quant à lui, deux démarches permettant de travailler dans toutes ses dimensions ce qu’il nomme la « production verbale écrite ».

« Soit le départ se fait à partir d’une activité globale de production (voir par exemple Ouzoulias), les composantes se trouvant travaillées dans une étape ultérieure (activités dites décrochées et plus ou moins individualisées) soit les composantes font l’objet d’une approche systématique et progressive et l’activité globale (la PVE de texte) apparaît comme la synthèse (par exemple chaque semaine) essayant de prendre en compte toutes les dimensions précédemment travaillées » (Fayol, 2015).

Il propose d’alterner les deux démarches, en privilégiant la première avec les enfants jeunes, et en s’appuyant sur des phases de préparation orale.

Dans ses travaux, le chercheur explore les contraintes de capacité subies par l’élève (Fayol 2013). En effet, chacune des composantes a un cout, et ces couts de fonctionnement s’additionnent sans pouvoir dépasser une limite supérieure de capacité, sans quoi certaines composantes dysfonctionneront (Figure 5).

Figure 5: La production verbale : diverses composantes et une capacité limitée (Fayol, 2015)

Il s’agit donc pour l’enseignant, par son action, de « soulager » l’élève dans l’une ou l’autre de ces composantes, afin de permettre le développement des autres. La lecture de textes permet d’acquérir les formes langagières de l’écrit, et un travail décroché permet d’automatiser les traitements orthographiques et graphiques. Au sein même de l’activité de production verbale écrite, la planification et la révision ne sont pas « naturelles » à l’élève mais auront des répercussions positives sur la qualité et la quantité de sa production. Il faut donc explicitement guider les élèves dans ces phases.

Articles suivants :

4. L’écrit au CP, qu’est-ce que c’est ? (Pratiques, temps, efficacité)

5. Les difficultés évoquées par les enseignants

6. Et quand on sait tout ça, on fait comment ?

Bibliographie : 

Dolz, J., & Plane, S. (2008). Formation des enseignants et enseignement de la lecture et de l’écriture: Recherches sur les pratiques Actes du symposium de Sherbrooke (Québec) Colloque international REF 9 et 10 octobre 2007 (Vol. 13). Presses universitaires de Namur.

Fayol, M. (2013). L’acquisition de l’écrit. Paris: Presses Universitaires de France - PUF.

Fayol, M. (2015). Apprendre la Production Verbale Écrite de textes contribution CSP. Consulté à l’adresse http://cache.media.education.gouv.fr/file/CSP/26/5/Fayol_Michel_-_Professeur_Emerite_-_CSP_Contribution_395265.pdf

Plane, S. (2013). Analyser les débuts dans l’écriture quand on débute dans l’enseignement. Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, (47), 171‑196. https://doi.org/10.4000/reperes.537

Saada-Robert, M., Auvergne, M., Balslev, K., Claret-Girard, V., Mazurczak, K., & Veuthey, C. (2005). Ecrire pour lire dès 4 ans : didactique de l’entrée dans l’écrit. Genève: Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.

Saada-Robert, M. (2007). Produire des écrits pour apprendre à lire. Présenté à Les journées de l’ONL, Écrire des textes, l’apprentissage et le plaisir, janvier 2007, MENESR. Consulté à l’adresse http://www.cndp.fr/bienlire/01-actualite/document/saada_ONL07.pdf

 Saada-Robert, M., & Christodoulidis, C. (2012). Des situations d’écriture pour apprendre à lire au cycle 1: de la lecture/écriture mergente à la production textuelle orthographique. Consulté à l’adresse http://www.leseforum.ch/myUploadData/files/2012_2_Saada_Robert.pdf