Ca fait maintenant 2 ans que je suis PMQC (Plus de Maitres Que de Classes) dans mon école. Ce dispositif fait partie des nouveautés liées à la Refondation de l'Ecole, et est prioritairement implanté en REP (le texte de référence).

Concrètement, je suis maitre surnuméraire, et j'interviens de la GS au CM2 en maths et français selon plusieurs modalités: prise en charge de groupes de besoins, de groupes hétérogènes, et surtout travail au sein de la classe, à 2 enseignants (coenseignement). J'avais fait un petit bilan de notre première année dans cet article. Ce qui a beaucoup changé est la proportion de coenseignement, qui s'est inversée cette année. Je ne suis plus très souvent dans ma salle!

Cette semaine, le dispositif a été mis en avant par l'OZP, qui a réuni les organisations syndicales pour faire le point sur le dispositif, et par le Café pédagogique qui en a profité pour m'interroger sur mon vécu. Vous pouvez lire mon témoignage ici. Celui-ci a soulevé pour une lectrice d'autres questions, et nos échanges me semblaient intéressants à partager, complémentaires à l'article du café.

 Comme tout ce que je propose, ce témoignage est très personnel et subjectif, il révèle une réalité parmi beaucoup d’autres. Et je suis beaucoup moins bavarde qu’il n’y parait !

- Dans le premier degré, on ne déplore pas (rarement) une séparation de l'administratif et du pédagogique chez les directeurs d'écoles et dans de très nombreuses écoles, ils sont enseignants avant tout! En quoi le dispositif PDM semble apparaître comme le (seul) moyen pour (enfin) décloisonner les classes?
- Faut-il de ce fait absolument un "regard" interne au sein des classes pour faire bouger les lignes?

 J'ai 8 ans d'ancienneté en tant que PE en classe + 2 ans en tant que PMQC, ceci dans la même école, dans laquelle 2 directrices se sont succédé et une vingtaine de collègues. Lors des conseils de maitres, ou lors des temps informels, les échanges concernaient davantage les aspects organisationnels (kermesse, spectacle, projets divers...) ou les questions relatives aux élèves. Lorsque nous nous fixions des objets de travail communs pédagogiques, nous restions assez "en surface", évoquant des outils plus que la façon de s'en servir par exemple.

Lorsque l'on décide de travailler la production d'écrit avec le PMQC, on doit forcément être beaucoup plus clair sur ce que l'on met derrière ce domaine, quelles compétences il nous parait important d'enseigner, d'exercer, et comment y parvenir efficacement. On rentre dans une préparation concrète, qui force à être clair sur ce que l'on met derrière les mots, les notions, puisqu'il s'agit d'un travail partagé. 

--> Qu’est-ce qu'on propose, où on veut aller, que veut-on construire, quels outils apporter, quand, quelles exigences et à quel moment...

Il s'engage alors parfois un "débat", des échanges de point de vue, très enrichissants.   

Lors de la pratique commune (coenseignement), on va encore faire d'autres découvertes sur la pratique de l'autre, ses gestes professionnels, parfois très différents des nôtres. Ces gestes sont souvent inconscients, liés à une personnalité, une histoire professionnelle, ... Chaque enseignant pense que ce qu'il fait est "normal", anodin, alors qu'il a développé des compétences très particulières  et des façons de faire qui lui sont propres et pas forcément partagées par tous.

Le PMQC va permettre de tisser des liens entre les enseignants sur ces pratiques et gestes particuliers. Lorsque je vais travailler la production d'écrit avec l'enseignante de CE1, je vais souvent parler de ce qui est fait et comment avec l'enseignante de CP par exemple. Les "bonnes pratiques" de l'une pourront être réinjectées dans la classe de l'autre. Lors des temps informels, les discussions portent beaucoup plus sur la vraie pratique de classe, et les échanges ne se limitent pas à la dyade PMQC/maitre de classe. 

Je crois qu'effectivement, c'est  le regard interne au sein des classes qui permet de faire bouger ces lignes. Car on parle du "vrai" travail.

Concernant le dispositif PMQC, il apparaît que les lignes bougent également dans le travail des conseillers pédagogiques. En effet, ceux-ci sont le plus souvent confrontés aux problématiques individuelles des débutants, et n'ont que peu de contact avec les équipes d'école. Avec le dispositif et le suivi qu'il nécessite, les CPC sont davantage entrés dans les écoles, et ont dû répondre aux demandes de personnels plus expérimentés et dans une dynamique d'autoformation en équipe, donc parfois plus exigeants dans leurs attentes.

Concernant le rôle du directeur, l'institution attend de lui un travail de gestion du dispositif, de coordination. Ce rôle est parfois tenu par le PMQC lui-même, car comme vous le rappeliez, le directeur est lui-même chargé de classe. Le PMQC n'est pas tout à fait un enseignant comme les autres, et il est déchargé de bien des contraintes liées à la responsabilité d'une classe. Patrick Picard proposait d'ailleurs que ce soit le directeur qui prenne le poste de maitre supplémentaire, alliant ainsi pédagogique et administratif, dans la meilleure connaissance possible de son école. Mais cette proposition n'a pas été retenue, et cette possibilité a été interdite à certains directeurs la demandant; la contrepartie est en effet que le maitre supplémentaire n'exerce alors qu'à temps partiel.

- Comme sans doute l'ensemble des cadres institutionnels, les échanges et travail collectif des enseignants reconfigurent le travail collectif (ex: réunions obligatoires de conseils de cycle, de maîtres etc.). Cela ne tend-il pas à se substituer aux formes informelles (plus affinitaires car reposant sur d'autres motivations, intérêts)?

Pour ce qui est de notre école, nous n'avons jamais prêté attention aux "cases" de réunion dans lesquelles on rentrait ou pas. On ne tient pas de compte du nombre d'heures passée en tel ou tel conseil, on est plus dans une planification "au besoin", qui dépasse largement la prescription. Dans ce cas, je crois que l'on reste dans quelque chose d'assez informel, mais qui correspond aux besoins réels. 

Ceci dit, on en voit les limites et nous réfléchissons à une planification à l'avance des temps de concertation (d'équipe entière, de dyade PMQC/maitre de classe). Nous cherchons un fonctionnement qui permette à la fois d'être suffisamment souple pour ne pas tomber dans la réunionite sans besoin défini, et de s'imposer des temps de travail commun réguliers suffisamment longs pour sortir des concertations parfois trop rapides ou pas assez anticipées.

- Avez-vous pu constater quelques limites au dispositif PDM ou en discuter avec des collègues? Quelles "solutions"?

Les limites concernant les enseignants: il n'est pas possible de préparer à 2 autant qu'on le souhaiterait. La co-préparation est un travail forcément plus long que la préparation seul. De fait, il peut naitre alors une certaine frustration de ne pas travailler "aussi bien" qu'on le voudrait. 

Les limites pour les élèves: lors des tâches complexes menées en coenseignement, les élèves se sont saisis de la double présence, ce qui était l'un de nos objectifs. Les rétroactions sont prises en compte, le retour sur l'erreur ne pose plus de problème. Maintenant, il faut que l'on parvienne à "désétayer" les élèves de cette présence adulte rapprochée. Que l'élève parvienne à prendre seul du recul sur son travail, à mobiliser les stratégies apprises et entraînées ensemble.

Les limites concernant l'intervention du maitre supplémentaire: les temps d'intervention sur les groupes restreints peuvent souffrir de déconnexions avec les temps de classe. Il y a des risques que le travail effectué avec le PMQC ne soit pas réinvesti en classe, tout comme il y a un risque que le PMQC utilise  un métalangage ou des techniques éloignés de la pratique de classe, ceci pouvant créer le trouble pour les élèves les plus fragiles.

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