Cet article fait partie d’une série.

1. Introduction
2. Écrire, côté élèves
3. À apprentissage complexe, enseignement complexe
4. L’écrit au CP, qu’est-ce que c’est ?
5. Les difficultés évoquées par les enseignants
6. Et quand on sait tout ça, on fait quoi ??
7. Et quand on sait tout ça, on fait quoi ? (Bis)

C'était p'têt pas vot'question, oui mais c'est ma réponse !*

Cette série d’articles est conséquente. Pour autant, j’ai l’impression de ne pas avoir tout balayé (mission compliquée…), il y a une masse de choses que je n’ai pas abordées. Alors cet article sera un peu mon fourre-tout, sous forme de questions/réponses (je gère les deux vous en faites pas… J’en ai plein tout le temps, et ceux qui avaient répondu à mon questionnaire en ont soulevé d’autres). Mes réponses se focalisent sur la démarche des situations génératives décrite dans le précédent article, parce qu’elle me semble répondre à la majorité des problématiques. Il ne s’agit que de mon avis (je sais ; l’avis de Julie Meunier, on s’en fiche un peu, mais je suis chez moi, je fais ce que je veux ! ;-)). Avis discutable, donc, et que j’aurais plaisir à discuter !

Si on ne devait retenir que 2 choses ?

Planifier les écrits de l’élève avec lui, pour lui apprendre, ensuite, à le faire seul.

Parce que c’est un moment riche d’apprentissages qui permet de rendre explicite l’acte d’écrire. On y parle structure des textes, stratégies d’écriture, mise en mots, correction de la langue, lexique, …

Parce que ça permet à l’élève de se mettre à l’écrit en sachant ce qu’il va écrire, et donc de dissocier un peu dans le temps les compétences liées à la production de texte et les autres.

Parce que c’est une étape indispensable à l’écrivain, par laquelle il faut faire passer nos élèves (avant le brouillon, il y a le plan, ça s’apprend). Au cycle 3, ce travail de planification, de plus en plus individuel et écrit, m’apparait fondamental, j’y reviendrai dans des articles dédiés.

Outiller l’élève, afin de le rendre capable de réaliser le travail qu’on attend de lui, de le rendre plus autonome.

Cela veut bien sûr dire l’outiller intellectuellement, en lui donnant les bonnes armes : compétences et connaissances nécessaires.

Et puis aussi l’outiller matériellement, avec des supports adaptés.

Comment gérer la planification des textes ?

Lorsqu’on a analysé le texte support, les éléments à modifier, les élèves sont invités à imaginer leur propre version et à la formuler. L’enseignant interroge alors sur le « comment » : comment savoir comment s’écrit tel mot, où aller chercher les modèles, à quoi l’on doit penser lorsqu’on écrit une phrase… Ce temps peut être mené d’au moins 2 manières :

• Quelques élèves proposent leur version, puis la classe se met à écrire. L’enseignant passe alors en priorité auprès des élèves n’étant pas intervenus pour les faire formuler le texte qu’ils s’apprêtent à écrire.
• Les élèves sont regroupés au tableau. Dès qu’un élève a proposé sa formulation et que celle-ci est validée, il rejoint sa place pour écrire. Cela permet à ceux qui ont besoin d’entendre de multiples répétitions d’écouter les autres avant de faire leur proposition. Les plus avancés peuvent à l’inverse se mettre à l’écrit rapidement, ce temps collectif leur étant moins indispensable.

Quels outils pour les élèves ?

Ils sont multiples. Il y a les référents dédiés :

• Les textes de référence : ce sont les textes supports, les situations génératives. Mais aussi les textes « modèles », dans lesquels on va pouvoir prélever une structure, des expressions. Par exemple, une lettre, de laquelle on va reprendre la silhouette, et les mots typiques.
• Les référentiels mots : des lexiques (créés, du commerce), des dictionnaires orthographiques (fan d’Eurêka), des listes de mots spécifiques (mots fréquents). Pour les lexiques, on se pose souvent des questions : avec ou sans article, script ou cursive, … J’hésite parfois selon le moment. En GS, en début d’année, les lexiques sont en capitales. Plus tard, et au CP, ils sont en script, j’évite la cursive. Pourquoi ? Déjà parce que c’est la graphie de ce qu’ils ont à lire en général, autant les y familiariser. Ensuite parce qu’en proposant un modèle dans une écriture différente de la leur, cela les oblige à épeler le mot en le copiant, à réfléchir à chaque lettre. Pas possible de « dessiner » le mot.

Et puis tous les référents de la vie habituelle de la classe : les affichages, les textes étudiés en lecture qu’on maitrise suffisamment pour aller y retrouver un mot, les répertoires de sons, les tables de correspondance des graphies des lettres… Tout écrit régulièrement manipulé finalement.

Comment gérer l’orthographe ?

L’un des principes de cette démarche est d’éveiller les élèves à la vigilance orthographique. Les situations sont conçues pour permettre cette attention à l’orthographe. On propose à l’élève une tâche, et des outils qui lui permettent de la réaliser. L’une des « règles du jeu » pendant ces séances est donc de se poser la question « comment écrit-on ce mot ». Soit je sais, soit j’ai le modèle quelque part, soit je tente l’encodage sur l’ardoise, je fais valider puis copie. Quand cette règle du jeu est intégrée, on gagne beaucoup et l’orthographe en profite largement.

Comment corriger ?

Et bien toutes les conditions sont réunies pour qu’il n’y ait pas grand-chose à corriger ! La majeure partie des corrections s’effectue en présence de l’élève.

En quoi cette démarche répond-elle aux difficultés des élèves ?

Cette démarche permet à l’élève de produire des écrits dans un cadre très sécurisant : tous les élèves peuvent produire, parce qu’on leur donne les outils pour le faire. Les difficultés liées à la mise en texte, en phrases, en mots, en lettres sont balisées à chaque étape. Pour autant, l’imaginaire n’est pas bridé comme on pourrait le croire. En effet, la contrainte libère l’imagination, et chaque élève produit un texte qui lui est bien personnel. Bien sûr, il faut diversifier les approches proposées pour être complet, on l’a vu dans les articles précédents.

Quand peut-on commencer ce type de productions ?

Cette année, j’ai commencé avec des GS dès la première période, aucun problème. Nous avons réalisé une dizaine de très courts textes seulement, mais ça m’est apparu très riche.

J’ai commencé avec des structures très simples, que je choisissais selon plusieurs critères : la présence de mots outils fréquents (dans, avec, le, la, un, une), la présence de mots sur lesquels appuyer le repérage lettres/sons (a, vu, je), l’intérêt pour les élèves. Ce travail est à la fois très couteux et particulièrement jubilatoire pour eux. Alors certes ce n’est pas de la grande littérature, le projet d’écrivain est limité, mais l’objectif ici est de comprendre comment ça marche, ces lettres, ces mots qu’on appose les uns aux autres. Et être capable de lire le recueil de ses écrits à ses parents, ce n’est pas mal.

Voici quelques structures très simples que j’ai utilisées « Julie a vu Mallory. », « Julie joue avec Mallory. », Julie joue avec des cartes. », « Julie joue dans un château. ». Ensuite on peut mixer pour rebrasser en faisant produire plus long. J’ai également fait produire à partir de comptines, comme avec « Tara le petit rat ». Les lexiques que j’ai utilisés sont limités : les animaux, les lieux, les jouets. Et les prénoms… grosse plus-value des prénoms en ce qui concerne la motivation !

Comment faire écrire les élèves alors qu’ils ne maitrisent pas la cursive ?

On les fait écrire en capitales tant qu’ils en ressentent le besoin. Ils passent naturellement à la cursive quand ils la maitrisent.

Comment différencier en production d’écrit ?

C’est un peu comme dans tout, il y a différentes manières de différencier, c’est un peu le propre de la différenciation. Mais l’un des grands intérêts de cette démarche est qu’elle permet une différenciation par elle-même : selon ses capacités, sur une même trame, l’élève va ajuster par lui-même :

• La quantité d’écrit qu’il va produire : le nombre de variation possible est large, l’élève avancé peut en produire plusieurs.
• La difficulté de l’écrit : il va choisir uniquement des mots présents dans le référentiel ou bien s’en émanciper et encoder, il va écrire des phrases simples ou les enrichir.

Comment écrire tous les jours ?

Pour tenir cet objectif, il faut réussir à faire produire de l’écrit à travers différentes disciplines. À côté des séances spécifiques « production d’écrit », il faudrait donc se forcer un peu à intégrer de l’écriture à quelques-unes des autres séances de la semaine. On se dit que bien sûr, le français transversal, on connait, mais si on étudie quelles compétences on mobilise quand on fait écrire les élèves dans les autres disciplines, on va être surtout sur l’acte graphique (à copier en gros). Je connais quelqu’un qui a beaucoup travaillé ce sujet, je mettrai le lien vers son travail dès qu’elle l’aura publié.

Edit: Ça y est, plus rapide que son ombre, Delfynus a écrit un article, comme ça, en 2h, quand il m'en faudrait 8... c'est là! Merci Delfy! 

Comment travailler les différents types de texte avec cette démarche ?

Je crois que tous les types de texte peuvent se prêter à cette démarche ou à quelque chose s’en approchant. J’ai déjà testé la recette, la devinette, la lettre, le documentaire, le portrait, le poème, le conte. Cela s’y prête même très bien.

Alors, la production d’écrit chez le lecteur débutant, une difficulté ?

Pas du tout ! Enfin presque pas... Par contre c’est sportif, parce qu’il faut être partout en même temps. Selon la physionomie de sa classe, travailler avec un demi-groupe en ménageant une réelle autonomie chez les autres peut être indispensable à la survie.

Quels outils de l’enseignant pour se lancer ?

Un livre chez Retz, à destination des GS et des CP, pour ceux qui débutent : Chabrillanges, A. (2015). Réussir son entrée en production d’écrits + CD-Rom. Retz. J’en faisais une petite critique ici. La version CE1 vient de sortir, mais je viens seulement de le commander. Le sommaire et les extraits en ligne me semblent prometteurs, pour une fin de CP et un CE1 !

Ce scénario très complet de l’Académie de Grenoble, une année clé en main à explorer.

Un autre scénario, auquel j’ai participé avec un PEMF de mon département (moins clé en main mais différent, peut-être plus varié).

Mais rapidement, dès lors qu’on a intégré les principes de la démarche, on se dégage de tout outil « préfabriqué » pour mettre en œuvre des séances personnalisées.

Je voudrais bien en savoir plus, des conseils ?

Pour comprendre mieux, et en particulier saisir comment s’articule le lire et l’écrire dans cette démarche :

• Les vidéos du Centre Alain Savary (surtout GS et CP pour notre sujet), qui donnent à voir « en vrai », mais attention aux complexes ! Les enseignantes filmées faisaient partie d’une recherche action avec André Ouzoulias, et pour en avoir rencontré certaines, leur expertise et leur ambition sont impressionnantes. Par conséquent, la maitrise de leurs élèves l’est aussi ! 
• Les écrits d’Ouzoulias, en particulier Ouzoulias, A. (2004). La production de textes courts pour prévenir les difficultés dans l’apprentissage de la lecture et/ou y remédier. In Comprendre et aider les enfants en difficulté scolaire. (Retz-FNAME, p. 149–202). Ce n’est pas tout neuf du tout, et je m’interroge sur le fait que j’ai découvert ça 9 ans plus tard. Ça m’aurait permis de moins patauger pendant mes années de CP. Ça ne plaira pas à mon éditeur préféré, mais on trouve ce texte en ligne facilement. Pour un avant-goût plus court, on peut lire cet article publié sur le Café Pédagogique en 2013. Après, c’est sûr qu’on veut en savoir plus.

Articles suivants :

Fini ! La prochaine fois on passe au lecteur pas débutant.  Mais pas avant les vacances !

Si vous voulez lire mon mémoire de CAFIPEMF dans son intégralité, le voici: 

mémoire Julie Meunier

Si vous voulez imprimer ces articles pour les lire sur papier, c'est ici  ! (on perd un peu en interactivité, mais on gagne en confort...).

*Pardonnez ce pauvre titre, trop tentant...